El reto no era enseñar a usar el ratón.
Una persona lleva semanas viviendo en un hotel de la costa del Maresme: sin saber si le van a renovar la ayuda, sin entender los carteles del supermercado, sin una red que le sostenga en un país cuyo idioma no habla. Pero tiene un smartphone. Lo usa con una soltura que yo envidio. Manda audios de voz, gestiona grupos de WhatsApp en tres idiomas, navega YouTube con la precisión de alguien que sabe exactamente lo que busca.
Luego se sienta delante de un ordenador y se paraliza.
No es torpeza. No es falta de inteligencia. Es el resultado de haber sido excluido sistemáticamente de los espacios donde esa tecnología se enseña. Castells lo documentó hace dos décadas: en la sociedad red, no tener acceso no es un detalle menor. Es quedar fuera de casi todo lo demás. De gestionar una cita médica. De tramitar el SEPE. De entender un contrato. De pedir cita en extranjería sin depender de que alguien se apiade de ti.
La tecnología era la excusa. La autonomía era el objetivo.
El curso consistía en cinco horas, seis días (solo treinta horas en total) en un aula del IDFO en Mataró con veinte personas recién llegadas, en el marco de un convenio entre UGT y el Movimiento por la Paz.
El grupo lo formaban personas procedentes de zonas agrarias de Mali, Siria, Marruecos y Ucrania. Ninguna dominaba el castellano. Un tercio no había tenido escolarización previa. Todos se desplazaban cada mañana desde su alojamiento provisional en Malgrat de Mar.
Ese trayecto de cuarenta minutos en tren era, sin que nadie lo hubiera diseñado así, parte de la formación. El primer contacto con el territorio, con la línea R1 de Rodalies RENFE, con los vecinos, con los turistas, con los nombres de las estaciones. El primer ejercicio cotidiano de orientación en un país que todavía era extraño.
Abandoné el plan el primer día
Entré al aula con una secuencia didáctica; para el segundo día, ya la había abandonado por completo. Más allá de la barrera lingüística obvia de no hablar (y entender poco) el castellano y el catalán, me topé con algo más profundo: serias deficiencias de lectoescritura y la carga de vergüenza que eso conlleva. Me sorprendió observar a hombres jóvenes, y algunos de mediana edad, vergonzosos y expectantes, en contraste con mujeres activas, directas y con mayor formación; lo menciono como una nota al margen de este análisis, sin pretender buscarle una explicación cerrada ni mucho menos, simple.
Ante estas circunstancias, la única vía es observar, preguntar, abrir canales de comunicación (usando traductores e Inteligencia Artificial) y reajustar en tiempo real. Académicamente, esto se conoce como phronesis, la sabiduría práctica que Aristóteles rescataba y que Medina (2016) vincula a la capacidad del docente para gestionar la incertidumbre. En el aula, se llama simplemente «leer la sala».
Ante la imposibilidad de una clase magistral, el método se refugió en la imagen. Diseñé un mazo de tarjetas físicas con ilustraciones de los componentes del ordenador, usando el castellano y el inglés como lengua puente, dado que varios alumnos habían expresado tener contacto con esta lengua. Esas mismas tarjetas se subieron después a una carpeta compartida en Google Drive.
Ese detalle, aparentemente menor, fue la primera práctica real de navegación autónoma en la nube para la mayoría del grupo. Buscar tus propias tarjetas en una carpeta digital no es un ejercicio abstracto de ofimática. Es, para muchos, la primera vez que encuentran algo «suyo» en el inmenso mapa de internet.
Las tarjetas funcionan en tres registros distintos dependiendo del momento del curso.
El primero era taxonómico: separar hardware de software, clasificar los periféricos por función de entrada, salida o almacenamiento. No como ejercicio abstracto, sino como marco conceptual previo a tocar el ordenador. El cerebro necesita una estructura donde colgar los datos nuevos antes de procesarlos.
El segundo era socrático. Cada tarjeta era el inicio de una pregunta: ¿sabes qué es esto? ¿lo has visto antes? ¿para qué sirve? No para comprobar si alguien había memorizado una definición, sino para hacer emerger lo que ya sabía aunque lo supiera en bambara o en árabe, aunque nunca hubiera pisado una oficina. Un alumno de una zona rural de Mali puede no haber usado un disco duro externo, pero entiende perfectamente qué significa guardar algo para no perderlo. Esa conexión es el aprendizaje significativo de Ausubel en acción: lo conocido como puerta de entrada a lo desconocido.
El tercero era de consolidación, días antes del test final: coge una tarjeta al azar, nómbrala en castellano, di a qué categoría pertenece y explica para qué sirve. El Kahoot en versión analógica, sin pantalla ni presión de tiempo.
«Mi Pueblo en la Nube»
Necesitaba encontrar puntos de anclaje donde conectar los nuevos conocimientos. Suelo imaginar el cerebro como una superficie rugosa, llena de pliegues; si presento un conocimiento «plano» que no tiene en cuenta esa rugosidad, la información no se fija, se resbala. Por eso, siempre busco el conocimiento previo: ese pliegue que me permita encajar lo nuevo para que el aprendizaje enraíce y crezca hacia saberes futuros (Ausubel, 1968).
Pero en el aula también teníamos un «elefante en la sala»: la vergüenza de no sentirse capaces, el peso de realidades particulares y colectivas marcadas por la desconfianza y la necesidad.
En colectivos con alta vulnerabilidad, abordar esta realidad requiere centrarse en el reconocimiento y la autonomía del sujeto. Mi intervención buscó una transformación de la identidad que protegiera el origen (el orgullo de pueblo y sus raíces) anclándose en este punto para luego expandirse hacia la competencia digital necesaria en el contexto europeo. El aula tenía que ser un espacio donde el origen no fuera una desventaja sino un punto de partida. Por eso el proyecto no partió de la ofimática sino de ellos.
Todos venían de algún lugar, muchos de zonas rurales cuya realidad es difícil de asumir desde la mirada eurocentrista de la Barcelona de 2026. Propuse que ese fuera nuestro centro de interés: reconstruir y narrar la historia de su pueblo de origen.
Fotos, anécdotas y recuerdos fueron subidos a Drive, organizados en carpetas y compartidos con el grupo. Al buscar y redactar sobre su propia historia, no estaban aprendiendo funciones abstractas de un procesador de textos; estaban volcando su experiencia vital en un soporte digital. Ausubel lo definió con claridad: se trata, sencillamente, de conectar lo conocido con lo desconocido.
Una posición que no puedo ignorar
Soy argentina. También llegué a Catalunya como inmigrante, también empecé haciendo trabajos de todo tipo, también aprendí a reconocer la mirada que se proyecta sobre quien viene de afuera.
Pero cuento esto desde una autocrítica necesaria: mi experiencia migratoria y la de mis alumnos no son comparables. Yo no enfrento el racismo sistémico que marca la vida cotidiana de un hombre negro en Europa. Una barrera que no se supera con esfuerzo ni con formación, y que sería deshonesto ignorar cuando hablo de autonomía y emancipación digital.
Siempre comparto mi trayectoria (el programa Orienta de UGT, la especialización en TIC, los empleos previos) no como promesa de que «si yo pude, ellos pueden». Sino para demostrar que la educabilidad es un derecho, que existen redes de apoyo gratuitas en este territorio, y que el aula puede ser un espacio de reconocimiento en un sistema que con demasiada frecuencia los trata como expedientes incómodos.
De la beneficencia a la emancipación
Aunque a menudo nos centramos en los obstáculos técnicos, el verdadero desafío de este curso no reside únicamente en la brecha digital o la barrera lingüística. Debemos empezar por alegrarnos que España, y Catalunya en particular, son sociedades de acogida con organizaciones que invierten y realizan esfuerzos humanos e institucionales inmensos. Sin embargo, mi percepción es que muchas de estas intervenciones siguen ancladas en un modelo de beneficencia y no tanto de emancipación.
Si bien es una realidad que estos cursos de capacitación no están diseñados para personas en circunstancias tan excepcionales. El sistema se topa con dos muros invisibles:
- La rigidez administrativa: La normativa del SOC exige, por ejemplo, una asistencia del 75% en un formato intensivo de 30 horas en solo 6 días. Para un alumno que vive en la «economía de supervivencia» y debe priorizar trabajos informales para subsistir, esta exigencia se vuelve inasumible y termina, paradójicamente, expulsándolo del proceso de inclusión.
- La falta de interdisciplinariedad: No se puede abordar una realidad tan compleja en soledad pedagógica. La falta de coordinación técnica entre los agentes de acogida, la entidad formadora y el asesoramiento laboral impide un seguimiento cercano que realmente empodere al individuo.
Esta no es una crítica cerrada ni pesimista. De hecho, a veces estas mismas circunstancias críticas han forzado momentos de aprendizaje y resiliencia asombrosos. Por ejemplo, una madre muy joven que el primer día trajo a su bebé al aula. Por estricta normativa de seguridad, tuvimos que explicarle que la niña no podía estar allí; me partía el alma porque me parecía injusto, pero era la norma. Tuvimos suerte: consiguió que su marido cuidara de la pequeña mientras ella estudiaba. Al final, celebramos la situación: el curso le brindó unas horas diarias para dedicarse exclusivamente a ella misma y a su formación, un espacio de autonomía que de otro modo no habría tenido. Pero no seamos inocentes, tuvimos mucha suerte. Otros compañeros tuvieron que abandonar por no poder conciliar con sus trabajos informales.
Hacia un diseño de redes,
cuidados y dignidad
habitacional
Sin duda, debemos sentarnos a hablar. Necesitamos un diálogo abierto entre todos los agentes involucrados para rediseñar un sistema que no se limite a ayudar a sobrevivir, sino que ponga en el centro la creación de redes de apoyo e intercambio. Porque en esta sociedad postdigital, lo que realmente nos salva no es la autonomía aislada, sino la capacidad de construir vínculos y sostenernos unos a otros.
Para lograrlo, es imprescindible reconocer que la vivienda no es el trofeo al final de un camino de inserción, sino la base material mínima e imprescindible sobre la cual se puede construir cualquier aprendizaje. No es un logro derivado del éxito formativo, sino el elemento previo que permite que la mente deje de estar ocupada exclusivamente en la supervivencia y pueda abrirse al conocimiento. Como sostiene la filosofía del modelo Housing First (Tsemberis, 2010), la seguridad de un hogar es el prerrequisito para recuperar la dignidad y reducir la «ansiedad administrativa» que bloquea el crecimiento personal. El bienestar integral es la condición previa e innegociable para que la educabilidad pueda activarse con éxito. (Housing First es un modelo de intervención social que invierte el orden tradicional: primero vivienda estable, después tratamiento y formación. Surgió en Nueva York en los años 90 y hoy es política pública en varios países europeos.)
Este cambio requiere un intercambio real desde la multidisciplina, donde la praxis docente, la gestión técnica y la intervención social dejen de ser compartimentos estancos para convertirse en una respuesta integral. Solo así podremos reforzar la dignidad de la persona migrante, reconociéndola como un sujeto con derecho a un espacio seguro desde el cual proyectarse.
No es un problema de voluntad personal; es una oportunidad de diseño sistémico. Debemos construir estructuras y redes dispuestas a impulsar la educabilidad de cada persona, entendida como esa capacidad de reconstruirse que solo florece cuando existe una red de contención sólida. La alfabetización digital debe ser algo más que una certificación oficial guardada en un cajón; debe ser el hilo de una red de cuidados que nos sostenga a todos en la búsqueda de la plenitud humana.
El diploma
La prueba final fue un examen tipo test. Obligatorio por normativa del SOC. Usamos las tarjetas para repasar y ampliar conceptos. Sin pantalla, sin presión de tiempo. Para quien tiene dificultades graves de lectoescritura, ese ejercicio vale más que cualquier simulacro digital.
El día de la entrega de diplomas, varios me pidieron hacernos fotos, que luego enviaron orgullosos a sus familias. Uno de mis alumnos me comentó que era el primer certificado de estudios que recibía. Muchas alumnas me abrazaron, y otros me escribieros e-mails. Para cerrar la historia, este es el correo que me envió Weam, la alumna de la bebé:
Philippe Perrenoud dice que la evaluación formativa sólo cobra sentido si está orientada al éxito del aprendizaje. En ese momento entendí que el éxito no era dominar Excel. Era ese instante en que alguien que el sistema lleva meses tratando como un número descubre que también puede ser un alumno.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston. (Base para tu metáfora sobre los «pliegues» del cerebro y el aprendizaje significativo) .
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Alianza Editorial. (Referencia clave sobre el impacto de la exclusión digital en la sociedad red) .
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. (Sustento de la visión de la educación como proceso de concienciación y emancipación) .
Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press. (Base para la ética del cuidado y la hospitalidad pedagógica) .
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Colihue. (Fundamento para una evaluación orientada al éxito del aprendizaje) .
Sáez López, J. M. (2016). Didáctica General. Formación básica para educadores. Editorial Universitas. (Manual base para la «ecología del aprendizaje») .
Tsemberis, S. (2010). Housing First: The Pathways Model to End Homelessness for People with Mental Illness and Addiction. Hazelden. (Referencia para tu propuesta sobre la vivienda como base del aprendizaje) .
Vygotsky, L. S. (1978).El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. (Concepto de andamiaje y Zona de Desarrollo Próximo aplicado al uso de la IA) .
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